Texte par : Tirthankar Chanda
Dans son rapport sur la colonisation et la guerre d’Algérie, l’historien Benjamin Stora appelle à accorder davantage de place à l’histoire de la France en Algérie dans les programmes scolaires français. Cette histoire, si elle n’a jamais été éludée à l’école de la République, s’est problématisée et politisée au fil du temps. Son traitement suscite passions et controverses. Pourquoi ?
Omniprésente dans l’imaginaire français, la guerre d’Algérie prise dans les rets de l’histoire et les enjeux mémoriels, est perçue comme un sujet délicat à enseigner à l’école de la République. Les débats font régulièrement rage entre ceux qui regrettent que ce sujet soit absent dans les programmes scolaires, du moins pas aussi présent qu’il devrait être compte tenu de ses traces dans les mémoires et dans la société française contemporaine, et ceux qui estiment que la question franco-algérienne ne fait pas partie des « fondamentaux » de l’histoire de la France au même titre que la Révolution française ou les Lumières. Dans ce contexte, les préconisations du rapport que l’historien Benjamin Stora a remis en début d’année au président de la République Emmanuel Macron, appelant à renforcer l’enseignement de l’histoire de la colonisation algérienne semblent difficiles à mettre en œuvre, alors même que, si on en croit les enseignants, il y a une demande de la part des élèves pour mieux connaître cette histoire.
Beaucoup d’idées toutes faites circulent dans le champ social concernant la place de la colonisation, plus particulièrement celle de l’Algérie, dans l’enseignement scolaire. Pour Benoît Falaize (1), spécialiste de l’enseignement de l’histoire dans les collèges et les lycées de France, rien ne serait plus erroné que d’affirmer que la guerre d’Algérie n’est pas enseignée dans les écoles françaises. Ce chercheur qui a recensé tous les manuels scolaires d’histoire depuis les années 1970 jusqu’à y avoir compté le nombre de signes des documents et des légendes des images, s’élève avec véhémence contre cette idée toute faite. Il aime rappeler qu’il a même repéré la formule « bourbier algérien » dans un manuel daté de 1983. C’est la preuve, pour l’historien, que les heurs et malheurs de la colonisation ne sont pas des sujets tabous dans les écoles de la République.
L’histoire et le sentiment patriotique
Le fait colonial a toujours fait partie des curricula des écoles françaises. Les plus vieux, nés sous l’empire colonial français, se souviennent des cartes murales qui ornaient les salles de classe, exaltant la vision de « la plus grande France ».
L’enseignement des « bienfaits de la colonisation » a commencé sous la Troisième République qui a très tôt compris l’utilisation que l’on pouvait faire du phénomène colonial dans « la politique de construction du sentiment patriotique dévolue à l’enseignement de l’histoire », écrit Laurence de Cock, historienne et auteure d’une thèse publiée sous le titre « Dans la classe de l’homme blanc – l’enseignement du fait colonial dans les années 1980 à nos jours » (Presses universitaires de Lyon, 2018). Dans un article (2) retraçant l’évolution du traitement du fait colonial dans les manuels depuis 1902, l’historienne souligne l’accent mis par les auteurs, alternativement sur les motifs moraux – la fameuse « mission civilisatrice » – et les intérêts économiques et commerciaux. Ce dilemme entre le devoir et le droit se retrouve jusque dans les sujets de baccalauréats tels que « Les devoirs des nations colonisatrices » (Clermont-Ferrand 1926) ou « La morale sociale et la notion de race » (Lyon 1927) sur lesquels les candidats ont eu à répondre, rappelle l’historienne.
Celle-ci attire également l’attention sur l’importance de l’Algérie dans les récits scolaires au début du siècle dernier, dont certains proposaient « dix-huit pages sur la conquête et l’organisation de l’Algérie – ainsi que les jugements moraux et affectifs scandant le récit, telle cette description d’Abd El Kader « très beau, il avait les yeux bleus avec des longs cils noirs » que l’on peut lire en légende d’une des rares illustrations ».
« Grammaire des civilisations »
Les années post-Seconde Guerre mondiale voient les manuels scolaires adopter une approche plus novatrice de l’enseignement de l’histoire, notamment avec l’introduction du concept de « civilisation » que l’on doit à Fernand Braudel, historien majeur de l’après-guerre. Cette approche « civilisationnelle » qui a pour objectif de situer le contemporain dans la perspective de l’histoire longue permit d’initier les élèves du primaire et du secondaire aux civilisations anciennes de l’Afrique subsaharienne. Difficile d’affirmer, comme le faisait remarquer à l’époque Charles Morazé, professeur à l’Ecole pratique des hautes études, « on ne peut plus dire devant l’ampleur des travaux des ethnographes que l’histoire de l’Afrique noire commence avec la colonisation européenne ».
Dans les années 1960-70, c’est aussi avec un œil critique que les manuels inspirés de la « grammaire des civilisations » braudélienne abordent le processus de la décolonisation en cours ou achevé à l’époque dans les anciennes possessions africaines. Certains auteurs s’attardent sur la montée du nationalisme en Afrique du Nord et « la lutte armée en Algérie » opposant les « fellaghas » aux « forces françaises ». « En 1982, écrit Laurence de Cock, un sujet expérimental est donné au baccalauréat sur « La France et l’Afrique ». «La chronologie proposée commence le 8 mai 1945 avec les émeutes et massacres de Sétif ». Toutefois, deux ans plus tard, lorsque l’Académie de Rouen interrogera les candidats au baccalauréat sur la colonisation française en Algérie, dans l’énoncé il ne sera plus question de « massacres », mais uniquement d’« émeutes » à Sétif. (3)
« Cette contradiction entre les valeurs républicaines de la France et les pratiques autoritaires dans les colonies, notamment pendant la guerre d’Algérie, a été une sorte d’angle mort des cours d’histoire dans le secondaire que l’enseignant a toujours du mal à négocier », estime pour sa part l’historien Benoît Falaize.
« Faut-il brûler les manuels d’histoire ? »
L’année 1983 a été un tournant avec le renouveau de l’enseignement de la guerre d’Algérie, inscrit désormais dans les filières générales du secondaire. Devenus des sujets d’enseignement incontournables, la colonisation et la décolonisation de l’Algérie sont désormais traitées soit dans le cadre du chapitre sur la colonisation soit dans le chapitre consacré à la France après 1945.
Selon le spécialiste de l’enseignement de l’histoire, Benoît Falaize, « les années 1983-1989 sont peut-être la période où l’on trouve les manuels de lycée les plus précis factuellement sur la colonisation algérienne ». Comment l’expliquer ? « Leurs auteurs, poursuit l’historien, avaient une sorte d’affinité avec l’Algérie où certains d’entre eux avaient fait leur service militaire. D’autres ont eu leur premier poste à Alger ou à Constantine. Qui plus est, lecteurs du quotidien Le Monde, ils découpaient dans le journal le récit des « événements d’Algérie », comme on appelait pudiquement alors la guerre qui se déroulait là-bas. Ils avaient des malles emplies de coupures de presse – je l’ai vu de mes propres yeux – sur lesquelles ensuite ils s’appuyaient pour rédiger leurs manuels riches en détails événementiels et photos. Ils n’ont rien à voir avec ce qu’on peut trouver dans les livres scolaires d’aujourd’hui. »
Pour l’historien de la décolonisation, Pascal Blanchard (4), « cette inscription systématique de ce sujet dans l’enseignement secondaire vient rappeler que l’histoire coloniale a toujours été partie prenante de l’histoire nationale ». En effet, encore fallait-il l’enseigner en classe.« Les lycéens d’aujourd’hui entendent parler sur les bancs d’école de la colonisation, de l’empire colonial français en Afrique, de la guerre d’Algérie, alors que moi, je suis sorti immaculé de mes années de lycée, sans avoir rien appris sur la colonisation jusqu’au bac », se souvient l’historien.
Or, il faut rappeler que ce contenu de l’enseignement scolaire n’est pas un contenu comme les autres. Sujet particulièrement sensible à cause de la place grandissante des enfants ou petits enfants d’immigrés à l’école, la question algérienne se problématise et se politise au fil du temps, jusqu’à devenir, comme l’explique Laurence de Cock, « l’un des contenus d’enseignement qui est le plus « sous surveillance » dans l’espace public ». En témoigne la controverse déclenchée en 1983 par l’évocation de la répression sanglante de Sétif dans les manuels. L’affaire remonte jusqu’à l’Assemblée nationale où le ministre de l’Éducation est interpellé par les députés pour avoir laissé passer ce sujet accusé de donner une image négative de l’armée française. « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », s’interrogeait-on dans la presse nationale.
Le triptyque « routes-écoles-hôpitaux »
Rien n’illustre mieux cette politisation de la question coloniale et algérienne plus particulièrement que les débats suscités au Palais Bourbon lors de la présentation en 2005 de la loi « portant reconnaissance de la nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés ». Cédant aux pressions de son aile radicale, la majorité conservatrice de l’époque avait accepté d’ajouter à la loi un article 4 qui invitait les enseignants à présenter le « rôle positif de la colonisation française outre-mer, notamment en Afrique du Nord ». Cette proposition de loi, connue sous le nom de « la loi Mekachera », avait pour but de réhabiliter le passé colonial, mais face au tollé qu’elle suscite parmi les enseignants et les chercheurs, l’article incriminé est retiré de la loi, à la demande du président Chirac.
Pour les historiens, en voulant imposer leur lecture « binaire » de la colonisation, les législateurs firent preuve non seulement d’aveuglement idéologique, mais aussi d’une méconnaissance remarquable du milieu des enseignants, qui sont très attachés à leur « liberté pédagogique ». Car, comme le dit Benoît Falaize, « il n’y a pas une seule grille de lecture de l’histoire à l’école, mais 35 600, autant d’enseignements que d’enseignants ».
Abondant dans le même sens, Alain Rajot, professeur d’Histoire-Géo à la cité scolaire Marie-Curie de Sceaux, dans la banlieue sud de Paris, se souvient que cet interventionnisme politique a été très mal vécu par ses collègues. « Les législateurs n’avaient pas compris, explique l’enseignant, que loin d’appliquer mécaniquement les programmes, les profs adaptent leurs enseignements aux connaissances constamment renouvelées des sujets traités et aux réactions des élèves. Aussi, cette demande des députés a-t-elle eu pour conséquence de créer parmi les professeurs un consensus pour ne pas traiter la colonisation selon la grille réductrice de positive ou négative. En fait, positive pour qui ? »
Il n’en reste pas moins que cette approche simplificatrice des rapports coloniaux a marqué les esprits, notamment dans le primaire dont les enseignants sont moins bien formés à la didactique des sujets sensibles tels que la colonisation. En 2019, une affaire a fait grand bruit dans les médias, impliquant un enseignant du premier cycle qui a fait plancher ses élèves sur un exercice d’histoire à partir d’un texte portant sur la « mission civilisatrice » de la colonisation. L’exercice consistait à remplir les espaces vides dans ce qu’on appelle dans le jargon éducatif un « texte à trous » par des mots puisés dans le triptyque « routes-écoles-hôpitaux », censée représenter les nombreux bienfaits de la colonisation.
Selon l’historienne Laurence de Cock, qui a attiré l’attention sur cette affaire du « texte à trous » (4), elle témoigne davantage de « l’indigence de la formation des profs » que du « racisme de l’institution scolaire ». « Depuis longtemps, l’historiographie de la colonisation ne raisonne plus en termes de positif/négatif », ajoute pour sa part Benoît Falaize.
Émergence des enjeux mémoriels
Avec la résurgence des mémoires douloureuses de la colonisation, les années 1990-2000 ont été un nouveau tournant pour l’enseignement de la guerre d’Algérie, devenu un enjeu scolaire majeur. C’est aussi un contenu âprement disputé entre les représentants des Français rapatriés et les diverses associations des immigrés de l’Afrique du Nord, comme l’on a pu le voir lors du grand colloque sur « mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie » qui s’est tenu à l’Institut du monde arabe à Paris, en juin 1992, à l’occasion du trentenaire des accords d’Evian.
Selon les historiens, deux événements ont servi de catalyseurs pour cette résurgence de la mémoire coloniale : le procès de Maurice Papon, d’une part, qui s’est ouvert à Paris en 1997 et a remis en lumière les massacres de 1961, d’une part et, la publication en juin 2000 dans les colonnes du Monde du témoignage de la résistante algérienne Louisette Ighilariz, d’autre part, relançant le débat sur l’usage de la torture. Ces interrogations sur un passé douloureux qui agitent la société française en ce début du XXIe siècle, coïncident avec l’apparition d’une nouvelle génération d’historiens et d’historiennes (Raphaëlle Branche, Sylvie Thénault), qui renouvellent et diversifient les sujets de recherche. Celle-ci prend le relais de la première génération d’historiens (Charles-André Jullien, Charles-Robert Ageron, Benjamin Stora) et fait bouger la réflexion sur la colonisation et sur la guerre d’Algérie.
On entre dans une nouvelle phase, peut-être plus décrispée, de l’enseignement scolaire du fait colonial. Face à une question algérienne devenue « socialement vive », avec une porosité grandissante entre l’école et la société civile sur les questions de la torture, la justice dans l’Algérie coloniale ou encore l’immigration, l’enseignement scolaire tente de démêler les tensions entre histoire et mémoire. L’école s’appuie sur le renouvellement historiographique afin d’apporter des réponses notamment aux revendications de reconnaissance d’événements violents liés à la guerre d’Algérie. « Désormais, les manuels scolaires incorporent la torture, la question des victimes d’actes de violence, même s’il y a une euphémisation de la violence et encore des réticences à parler du racisme colonial », affirme Benoît Falaize.
L’historien souligne aussi le changement du narratif de la guerre. « Les manuels font désormais une plus large place aux différents points de vue et vécus, notamment ceux des Harkis, des appelés ou encore des juifs d’Algérie, alors que pendant longtemps l’opposition De Gaulle/FLN était la seule grille de lecture du conflit ».
Mais ce moment de décrispation sera provisoire. L’enseignement de l’histoire coloniale entre de nouveau dans une période d’interrogations intenses et de controverses avec les attentats terroristes perpétrés par les islamistes de Daech à Paris à partir de 2015. L’opinion publique, menée par des intellectuels conservateurs et influents, pointe du doigt la responsabilité de l’école dans la radicalisation islamiste des jeunes musulmans issus des banlieues. On reproche aux enseignants d’avoir inculqué à ces jeunes « le désamour de la nation », en privilégiant dans les cours d’histoire les pages sombres du passé (esclavage, colonisation, génocide, déportation) plutôt que les Lumières.
Retour aux fondamentaux
Une page se tourne. A partir de 2015, l’histoire redevient un sujet brûlant entraînant les prescripteurs à resserrer leurs programmes sur les « fondamentaux », concept cher à Souad Ayada qui est la présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP), instance rattachée au ministère de l’Education nationale et chargée de réfléchir sur le contenu des enseignements.
Dans les nouveaux programmes d’Histoire-Géo pour les classes de seconde entrée en vigueur à la rentrée de 2019, la question de l’esclavage est diluée dans une thématique plus vaste intitulée « XVe et XVIe siècles : un nouveau rapport au monde, un temps de mutation intellectuelle », qui puise ses exemples de pratique esclavagiste dans les aires étasuniennes ou hispaniques, plutôt que dans les colonies françaises. Quant aux étudiants en classe de première générale, ceux-ci abordent la question de la constitution de l’empire colonial français et la conquête suivie de la départementalisation de l’Algérie dans le cadre d’une thématique plus vaste consacrée à la Troisième République avant 1914.
C’est dans ce contexte de resserrement et de « neutralisation » (Laurence de Cock) des programmes scolaires, que l’historien Benjamin Stora a remis le 20 janvier 2021 son rapport sur les enjeux mémoriaux de la colonisation et de la guerre d’Algérie. Les préconisations de l’historien en matière d’enseignement appelant à un approfondissement de l’étude de l’histoire franco-algérienne dans les classes, a suscité peu d’échos du côté du CSP. Pour Philippe Raynaud, vice-président de cette importante instance de prescription en matière de programmes scolaires, de la maternelle au lycée, « le cas algérien est certes une des expériences coloniales les plus importantes dans l’histoire de France, mais il ne fait pas partie des fondamentaux comme par exemple la Révolution française ou l’industrialisation, des fondamentaux sur lesquels le ministère a fait le choix d’axer l’enseignement de l’histoire ».
Une fin de recevoir qui ne satisfait guère les historiens qui déplorent que, soixante ans après l’indépendance, la question franco-algérienne demeure un « impensé colonial ». Ils déplorent surtout que les décideurs ministériels continuent « de voir la colonisation comme quelque chose d’extérieur, alors que c’est entièrement l’histoire française ».
(1) Benoît Falaize est chercheur correspondant au centre d’histoire de Sciences-Po. formateur à l’IUFM de Versailles. Ses recherches portent la didactique de l’histoire et l’histoire de l’enseignement de l’histoire à l’école. Il est auteur de plusieurs livres sur ce sujet, dont son opus magnum tiré de sa thèse : L’Histoire à l’école élémentaire depuis 1945 (Presses universitaires de Rennes, 2016). Son dernier essai paru : Territoires vivants de la République : ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés (La Découverte, 2018)
(2) « Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire de 1902 à nos jours », par Laurence de Cock, in Histoire@Politique 2012/3 (n° 18),
(3) Cité par Laurence de Cock, dans son article « Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire de 1902 à nos jours »
(4) Pascal Blanchard est historien, chercheur au CNRS au Laboratoire communication et politique, spécialiste du “fait colonial” et des immigrations en France. Il est l’auteur de plusieurs livres sur la colonisation et sa perception en France. Il vient de publier Décolonisations françaises : la chute d’un empire (Editions de La Martinière, 2020).
(5) « A propos de l’enseignement de l’histoire coloniale à l’école primaire», par Laurence de Cock, in Mediapart, en date du 3 mars 2019.
